VETERINARY MEDICINEの第一人者

以前ならば通高校・普通科の卒業生には、企業がみずから職業訓練を施してきた。 人材育成に費用をかけるだけの余力を企業が減じたため、工業や商業の実務技能を習得した高卒生が即戦力として求められるようになったのである。
就職率が高いことは専門学校についても同様で、最近では大学を卒業してから専門学校に通い直す学生も増えている。 ということは、グローバリゼーションや高度情報化といった文明次元の深遠な趨勢というよりも、日本企業が人材育成に資源を供しなくなったことの方が非正社員の増加をもたらす直接の原因だということであろう。
その結果、企業は非正社員の若者に対し「意欲を持て」と要求するのに並行して、学校制度に対しても要望を出すようになった。 これが企業が学校に及ぼす第2の変化である。
企業は人材育成を負担しなくなり、学校に人材育成の負担を求めるようになったのである。 これには、さらに二つの方向があると思われる。
ひとつは学生を学力によって評価するという方向、もうひとつが学生に専門技能を期待する方向である。 「学生を学力によって評価する」というのは、当たり前のことに思えるかもしれない。
大学生は、学内では卒業までの成績で能力が判定されている。 ところがこれまで大学生たちは、入試の成績と大学のランクによっておおよその評価がなされてきた。
大学における成績は、落第しない程度であればむしろサークルなどで人間関係の和などを学んだことがより評価されたりしていたのである。 さらに身も蓋もない実利から言えば、大学時代の知人に官庁や大企業、銀行の関係者がいるといったことすら評価の対象となる（それが、どんな教育が行われているにせよ、Ｔ大学の学歴が高い評価を得てきたことの一因である）。
企業に入れば研修で一からやり直しになるため、大学で何を学ぼうが構わないとされてきたのであり、大学においては、学者的に評価されるような学力とは別に、人間関係をうまく司る潜在能力を向上させることが求められたのである。 学生には多元的な能力が求められてきたのだと言い換えてもよい。
それは年功制が潜在能力を開発するような人材育成を目指していたことに連なっていたのだろう。 ところが近年、企業は大学に潜在能力以外の提供を求めるようになった。

教授など研究者には産学連携で応用可能な基礎技術の提供を望むようになり、学生にも技術開発能力を求めるようになったのである。 文部科学省もこうした傾向を推進すべく、国立大学には「大学院化」を課することとなった。
それに伴い、大学院生の定員を増員した。 ここから、「ゆとり教育批判」が出てくる。
一部の大学教員から「分数計算のできない学生がいる」といった指摘がなされ、それに応じるようにして産業界からもゆとり教育を批判する声が上がった。 ＩＥＡ（国際教育到達度評価協会）とＯＥＣＤ（経済協力開発機構）という二つの国際機関が2000年と03年に行った国際比較調査において、日本の子どもの学力が低下傾向にあり、学習意欲も学習時間も主要国の間で最低水準にあることなどが明らかになった。
経済協力開発機構は、世界41ヵ国・地域の15歳の生徒を対象に行った国際学習到達度調査で、日本については前回2000年調査で1位、2位だった数学や科学が、03年にそれぞれ6位、2位に低下し、書かれた文章を理解する能力である「読解力」は、8位から14位に低下したとしている。 近年噂されてきた「学力低下」が、国際機関によって実証されたのである。
こうしてみると、そもそも学生の評価にかんして、相異なる方向が志向されていたことになる。 学力のみによって評価するのか、それとも学歴（入試成績）と人柄というように多元的に評価するのかということである。
前者であれば、極端に言えば小学校は中学校に進学するための基礎を勉強する場であり、中学校は高校に進学するための基礎を学ぶ場であり、高校は大学で用いる知識の基礎を身につける場である。 つまり大学院で研究されていることから逆算して、下位の教育を行うべきである。
教育社会学者のＫらによれば、「ゆとり」で生じた余暇は学習ではなくテレビやゲームに向けられた。 そうした傾向を心配する親は、子どもを塾にやり、私立学校に進学させようとする。
ところがそれには費用がかかるから、生活に余裕のない家庭の子は公立学校に行かざるをえず、結果的に親の所得格差が子どもの学力、ひいては将来の職業までも左右している。 こうして、ゆとり教育の見直しが論議されるようになった。

「ゆとり教育よりも学力の再生を」というスローガンは、ゆとり教育そのものの失敗によって唱えられるようになったのではなく、学力の低下が産業における生産性の低下に直結するという懸念を反映しているのである。 学力向上を通じて企業の成長に資するような人材を育成することが教育機関に求められ、学力低下は労働力の生産性が低下することと同義と見られるようになり、それがゆとり教育叩きとなって噴出しているのだ。
けれども反対に評価を多元的に行うなら、それは学校の各階層にもそれぞれの次元で異なる目標が含まれることになる。 たとえば小学校は「読み書き算盤」など、社会生活におけるコミュニケーション能力の基礎を勉強する段階であり、中学は社会や仕事の現実に触れて自分の将来をさまざまに思い描く段階、高校はある程度の職業上の基礎を学びつつ社会生活におけるリスクを経験してゆく段階であり、大学は専門的な知識と技術を習得する段階、という具合に、社会で活動するための実践的な知識を学ぶことである。
従来は、両者の見方が暖昧なまま混在していたように思われる。 大学教育の高度化がゆとり教育批判と基礎教育の見直し論議にまで及び、そこで初めて双方の特性が顕著なものとして表れるようになったのであろう。
さらに学生に専門技能を期待する方向では、企業実務のための即戦力が求められるようになっている。 高卒では商業や工業の実務を学んだ者が就職に有利であるし、大学生も英語力などが資格として評価されるようになった。
これを学生の能力に対する「外部評価」と呼ぶとすると、大学などで学生の能力についての評価を専門の学者共同体の内部で行うという「内部評価」とは対立することとなる。 以上をまとめると、学校にかんしても二つの軸を見て取ることができる。
能力の多元的な評価／学力による評価と、内部評価／外部評価という二本である。 それらによって4つの象限が区切られる。
従来の学校、企業パイプラインに相当する戦後教育システムは、第4象限であろう。 大学の入試成績（学歴）が、年功制が重視する潜在能力の代理指標であるとみなされたため、根源とみなされると、そこから「ゆとり」が重要事項として強調されるようになる。

ゆとり教育は、一方では自分で社会について調べたり発表したりすることを総合学習という形で各段階で組み込もうとした。 ところがそれは、実際の運用においては主要教科の時間数削減を帰結し、また総合学習といっても実のある授業がなかなかできないで子どもを遊ばせてしまう例が続出した。
さらに、子どもの学習効果を学力でなく関心や意欲で測り、それを点数化するという無理を行った。

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